Direito ao erro, autoridade e aprender

Se indisciplina for relações negativas e destrutivas entre pessoas, ao ser substituída por disciplina criar-se-ão relações positivas e construtivas entre essas pessoas?

A resposta lógica é que isso pode não acontecer. Um campo de concentração, uma prisão, um quartel, uma escola, ou uma família disciplinada apesar de não terem relações negativas e destrutivas não terão necessariamente relações positivas e construtivas,. 

O problema é mais complexo do que o simples dilema primário "ou... ou" da opção "indisciplina ou disciplina".

No caso específico da aprendizagem esta questão é primordial. A questão a discutir não é o dilema indisciplina-disciplina, mas sim, o dilema "relações positivas ou relações negativas" pois há um terceiro factor em jogo que é fundamental neste caso. 

Aprender, e não ser instruído/treinado/domesticado, implica actividade dos lóbulos frontais do córtex pois obriga, não conscientemente, a decidir isto interessa-me ou isto não me interessa o que, em linguagem quotidiana, significa estar ou não motivado para saber.

Faz parte do senso comum que quando o stress é grande, o aprender é difícil, “pois não se consegue pensar”. Com grandes níveis de stress esta paralisia é óbvia, apesar de com níveis mais "discretos" aparecer também níveis mais “subtis” de dificuldades de aprendizagem.

A alegria é o lubrificante da aprendizagem 

mas a tensão e o stress são o seu bloqueio. 

(ver Johnjoe McFadden, Quantum Evolution)

A indisciplina e a disciplina coerciva implica "lobotomia psy" impeditiva do aprender e facilitadora do contra-aprender. A autoridade e o seu factotum, a submissão (perda de autonomia), são sempre criadores de stress. 

Segundo Robert Sapolsky, Professor de Neurologia e Ciências Neurológicas na “Stanford School of Medicine”, o stress é sempre criador de glucocorticoides que por sua vez vão dificultar o hipotalamus, tornando os processos de aprendizagem mais difíceis ou mesmo bloqueados... pois aprender implica plasticidade do sistema nervoso para criar novas redes e novas conexões nervosas.

Assim, é natural e lógico que quem aprende precise estar implicado e interessado e não embrulhado na "bagunça" da indisciplina. Todavia, se mergulhado em indisciplina e estiver aprendendo... então estará observador, activo e disciplinado a colectar informação e a tirar conclusões. 

Observando grupos e multidões indisciplinadas conhece-se bem quem está aprendendo (e concluindo) e não indisciplinadamente agindo pró ou contra*.

* - Estar em situação indisciplinada não significa necessariamente estar indisciplinado.

Século, entrevista 1972

Como experiência pessoal, nos anos 1971/72, como técnico superior do Ministério da Educação, era responsável nacional por fomento pedagógico no Ensino Primário, assim costumava visitar escolas primárias e conversar com Directores e Professores.

Observava alunos mas, com eles, não fazia conversas,... o meu objectivo era observar comportamentos individuais e grupais (crianças e adultos) e o "fluir natural" da disciplina e/ou indisciplina existente.

Nunca visitava aulas a funcionar, fugia de exibições preparadas, preferia passear pelos recreios e pelo bulício das suas idas e vindas e, principalmente, percorrer corredores com aulas a decorrer. Nessa altura...

...acompanhado pelo director(a), ao passar por uma porta pedia-lhe que chamasse o professor(a) por um minuto, para a cumprimentar. 

Saído o professor(a) e fechada a porta, eu encostava-me a ela e, conversando, ia contando os segundos/minutos até a "bagunça" começar lá dentro e se era explosiva ou em crescendo. O normal ia de poucos segundos até alguns minutos. O meu foco era a descobrir se o contexto seria indisciplina contida, disciplina instalada ou interesse implicado*.  

* - Uma ocasião, numa escola do norte, o barulho não aparecia mas de repente a porta entreabriu-se e surgiu uma timida jovem com uma pergunta para a professora. Obtida a resposta, a jovem ia retirar-se mas antes de desaparecer eu perguntei-lhe porque não tinha esperado. 

Espantada, olhou para mim e, sem saber o que dizer, apenas respondeu "- Para poder acabar!!".

Posteriormente, por convite, esta professora tornou-se uma participante "imprescindível" do núcleo de dinamização.

Por este método, seleccionava com quem, nesse dia, gostaria de conversar e quem convidaria para participar nos debates-formação locais e nacionais que se estavam realizando.

1 - Instalar disciplina ou desinstalar indisciplina

Este problema já é velho nos debates do "caos de ideias misturadas" de mitos culturais, psicologia e pedagogia. Por ex., na área do ensino-aprender há filmes clássicos sobre esta questão:

A sua proposta central com quase com um século é...

potenciar o interesse e a aprendizagem para desinstalar a indisciplina

 e não  potenciar a autoridade para aumentar a disciplina.

Na realidade, não existe apenas indisciplina e disciplina, existe também uma terceira alternativa que é a não-indisciplina e as três hipóteses têm características e consequências totalmente distintas. 

Por exemplo, na porta de entrada-saída do metro as pessoas poderão:

1.   lutar e empurrar-se entre si (indisciplina),

2.   sair em formatura estilo militar  (disciplina), 

3.   consciente e autónoma coordenarem-se entre si (não-indisciplina).

Não é fácil passar da indisciplina para a não-indisciplina mediante o uso da autoridade disciplinar, pois a não-indisciplina obriga a contínuas e constantes micro-decisões pessoais de adaptação e opção instantânea em função do que os outros fazem. 

Telecomandos autoritários multisincronizados e pulverizados não funcionam.

Uma pergunta interessante é:

                    Porque é que os carros de aprender a conduzir têm 2 volantes?

Por segurança contra erros? Sim e não! SIM em casos limites, NÃO na normalidade do aprender*, porque ensinar a “cavar batatas” é muito diferente de ensinar a "guiar um carro".

* - Simuladores de carros e aviões possibilitam "lucrar" sem risco do uso do direito ao erro nas experiências do aprender.

Aprender a fazer marcha atrás numa curva junto ao passeio, significa aprender a colocar as rodas no local preciso, à distância certa do passeio e no momento exacto. 

Não há autoritarismo que o ensine, nem instruções rígidas que o possibilitem, é preciso experimentar, fazer erros, perceber porquê e experimentar correcções.

Isto significa aprender micro-decisões — aleatórias, incertas, imprevistas e mutantes — ditas "instintivas" e elas só se aprendem com direito ao erro, pelo método de “erro e sucesso”, ou seja, fazer erros e corrigir. São precisas quatro condições, ex. conduzir carros:

1. existirem várias micro-escolhas sucessivas;

    (...travão? volante? acelerador? espelho? rodas batem? o que fazer? intensidade?...)

2. acções "no segundo certo" (just in time);

    (...o quê? quando? como? onde? pouco? muito? ...)

3. lucidez sobre acontecido;

    (...o que foi isto? o que vai ser? como evito? que faço?...)

 

4.   noção de outras opções;

                (... que hipoteses ? que fiz? o que fazer? como fazer?...)

 

Na perspectiva do aprender, a fase crucial é a 3ª, isto é, a construção da lucidez necessária sobre o acontecido e eventuais correcções. 

Assim nesta fase, o ensino não deve ser papaguear-repetir regras e instruões para fixar, mas sim, ajudar a descobrir o modus faciendi, o como agir, expondo pormenores, consequências, alternativas.

Não é uma fase de "inserir decisões" [...dar o peixe] mas uma fase de "tomar decisões" [...ensinar a pescar].

As micro-decisões ditas instintivas nunca se instalam com as micro-obediências impostas pelo instrutor.

O "esfarrapado" conselho do mau ensino — depois de ter a carta é que se aprende a guiar — infelizmente é verdadeiro. Ele realmente significa que o método de “direito erro e sucesso” só vai ser usado em responsabilidade pessoal e sem a protecção do duplo volante*.

Obs. - Tive a sorte de aprender as "micro-decisões" ainda adolescente quando atleta de ginástica olímpica no G.C.P. Depois das tentativas de mortais e piruetas nos aparelhos (barra, paralelas, etc) feitos com seguranças de cintos, colegas, colchões, etc, vinha sempre a conversa do treinador Jardim — Então conta o que correu  bem e mal?. 

Só 20 anos depois vi a vantagem desta conversa, ao treinar boxe no CEF-Armada com o treinador Ferraz que depois dos round se sentava e revia —"Então, o que correu bem e mal??".

Já conhecendo a teoria e o método do Debriefing na Pedagogia Experiencial, percebi que assim as  microdecisões vividas no ringue fluíam, instalavam-se como instinto e obtinha o dito "fiz-sem-pensar". 

Os erros são um direito e uma necessidade de quem aprende.

2 - Como é que as crianças aprendem?

Aprender é viver experiências e criar no córtex novas conexões nervosas e, como é óbvio, só o próprio o pode fazer.

A herança genética da neuroplasticidade [...capacidade do córtex de criar redes de neurónios, parti-las e uni-las] é o motor do aprender (J. Satinover, Quantum Brain)

Um neurónio tem 1000 a 10.000 “portas” (sinapses) para criar redes. O córtex tem 100.000 milhões de neurónios e as hipóteses de fazer redes são infinitas.

Aprender a somar é criar e ligar redes (Dean Radin, Entangled Minds):

...a “rede” de somar liga-se à “rede” de números, ambas ligam-se à “rede” de espaço (13, 31 trocam posições), depois à rede lateralidade (13 tem “1” à esquerda, 31 tem à direita), etc. 

Somar é um mundo de redes emaranhadas a trocar informação.

3 - Autoridade: como funciona

O autoritário só pode existir se tiver um submisso que acolha e aceite o autoritarismo, sem submisso o autoritário é só um fala barato. Uma história:

• O António combinou com a mulher que, depois do trabalho, saiam de Lisboa e iam jantar a Setúbal para festejar o aniversário de casamento dos pais dela.
• Pelas 1700 horas, o chefe vai ter com ele e diz-lhe que tem que se reunir com uns clientes importantes e jantar com eles. 
• Agora o António tem que decidir se mantem a decisão pessoal de jantar em Setúbal ou a substitui pela decisão do chefe de ter trabalho e jantar com clientes. 

A autoridade tem um funcionamento simples: é só anular as decisões dos outros e impor as suas, quer seja por razões válidas, inválidas ou exageros. 

O factor critico é se a substituição é válida, ou não, aspecto crucial na democracia desde greve até ao uso de máscaras e vacinas no covid-19, o factor nevrálgico é se há aceitação, ou não, pelo futuro submisso potencial.

Na Idade Média queimaram-se na Europa centenas de bruxas. Durante centenas de anos, as autoridades instalaram no pensar dos membros das comunidades a validade da decisão de "queima de bruxas"... todavia hoje, a validade para impor essa decisão acabou.

Na anterior história do António podem existir muitos argumentos e justificações pró/contra, desde legais (contractos trabalho, etc) até morais, éticos, religiosos, etc, mas no fim, o problema é só um e simples: o 

António substitui ou não a sua decisão pela do chefe? e, 

mais importante, na próxima vez o que fará?!?

A organização militar é conhecida por ser estruturada em autoridade, todavia, tem regras contra a submissão cega, regras essas que não fáceis de usar mas possíveis.

Recordo dos meus tempos militares, nos anos 60, um oficial do meu curso que se recusou a cumprir ordens e acabou preso por mais de um ano no forte de Elvas. Na verdade, a autoridade-obediência é um jogo Mr Hyde e Dr. Jekill em que cada um depende do outro.

Uma história:

• Dois irmãos, 5 e 12 anos, e o mais velho apregoava na família que o mais novo lhe obedecia sempre, assim mostrava-lhe 2 moedas, 50 cêntimos e 2 euros, para escolher uma, mas só podia tirar a menor.
• O mais pequeno obedecia e escolhia a de 50 cêntimos. A "brincadeira" repetia-se várias vezes para o "treinar" a obedecer.
• A avó incomodada com a "brincadeira" chamou o mais pequeno e disse-lhe que não tivesse medo, se revoltasse e tirasse a maior. O mais pequeno respondeu que não tinha medo mas não se ia revoltar porque se o fizesse o mais velho não lhe obedeceria e não lhe dava os 50 cêntimos.

Afinal, quem era o submisso de quem? Quem é que instalava a sua decisão na cabeça do outro?

Dizer que é preciso autoridade é dizer que são precisos submissos porque sem eles a autoridade não funciona. Com submissos qualquer palonço serve para autoritário, inclusivé convém existir outros submissos com função de autoritários, os chamados chefias intermédias (lideres? intermédios?).

O "truque" das organizações autoritárias são os TDI "normais(?)" ou com a sindrome de duas personalidades, neste caso as standart de autoritário para inferiores e submisso para superiores":

Para perceber o autoritarismo é útil perceber a submissão, pois o autoritário é uma espécie de travesti alternando (e existindo) entre duas "pessoas" ora autoritário ora submisso.

(ver Bertrand Russell, Authority and the individual)

O mito cultural das estruturas autoritárias é que elas se baseiam no autoritarismo dos chefes mas, na verdade, elas são suportadas pela submissão dos suborbinados. O segredo da disciplina militar não está na formação dos oficiais mas sim formação dos soldados com uma recruta centrada na submissão. 

A clássica "ordem unida", o aparente aprender a marchar em formatura, na verdade é um real aprender a submeter-se instantaneamente à voz única ou, na liguagem de Pavlov, é um simples treino de reflexos condicionados a obedecer ao estímulo único: símbolo de "superior", seja ele divisas ou galões, estandartes, reposteiros, protocolos, etc:

Tecnicamente, autoridade é o "truque" de substituir decisões pessoais por decisões de outrem, o que é fácil quando a submissão já desinstalou a função auto-decisão e instalou o cumprir decisões alheias, isto é o obedecer.

Todavia como, por muito autoritarismo que haja, o "estúpido do calhau" nunca obedece e não fica quieto, é óbvio que o "segredo" do autoritarismo não está no autoritário mas no submisso:

4 - regra: Enquanto viver é preciso Aprender

Esta regra é não só ncessária como imprescindível e o método, à nascença instalado nos genes, consta de "fazer erros e ter sucesso", ou seja, o "direito ao erro".

Desde o nascer até morrer todos nós o utilizamos (por ex.) desde o mamar até casar, passando por subir escadas:

- mamar  Segundo René Spitz, Le Non et le Oui, o movimento NÃO surge no bébé pela falta do mamilo da mãe ao querer mamar e cujo erro ele tenta evitar movendo a cabeça lateralmente. 

Quando encontrado mamilo, retoma o sugar com um suave* movimento vertical da cabeça percursor do SIM, ou seja, já tenho mamilo. 

* - O movimento NÃO (recusa, falta) costuma ser mais brusco e enérgico que o SIM (aceitação, posse).

- casar Casar é usar o direito ao erro com esperança no sucesso. Este ritual que integra possibilidades de erro com probabilidades de sucesso é bem evidente na desratificação do erro, chamado divórcio.

Há também uma espécie de "seguro-contra-riscos" através de rituais de promessas e garantias  de votos "Para sempre... bla bla..." acompanhado com  o suporte humano de bênçãos divinas.

- subir escadas Subir escadas tem 3 fases, no 1º degrau mede-se a altura, no 2º degrau confirma-se essa altura, no 3º degrau automatiza-se e assim se aprende AQUELA escada e ESSA escada sobe-se em segurança.

Se no meio da escada, houver um degrau com mais 2 cm de altura o pé baterá nele, a pessoa tropeça e cairá.

Se fôr incapaz de aprender "escadas" só poderá subir se acompanhado ou, instintivamente, testando degrau a degrau truque usado por idosos e daí resultando alguma lentidão.

A vida do dia-a-dia é constituída por uma enxurrada de microdecisões das quais não se tem consciência. Perder ou dificultar essa capacidade por doença* ou idade é um sério problema, mas destruí-la por pedagogias erradas (autoritarismo, submissões, entorpecimento químico ou drogas, etc) é um crime de lesa-vida. 

*- Ex: Quem tem diplopia (ver 2 imagens: uma real e outra virtual) a simples decisão de despejar água no copo tem 2 fases. A 1ª é fechar um olho e fixar a imagem que fica, a 2ª é despejar a água no copo dessa imagem porque se despeja na outra que desapareceu despejará na mesa.

Aprender é sempre um misto de microdecisões e macrodecisões, (vidé "Tommy") ensinar macrodecisões 

— ex. comprimento do Rio Nilo — bloqueando as microdecisões necessárias para o usar é um aprender nulo e angustiante.

A vulgar critica "Eles não querem aprender só querem jogos de computador" é uma parvoíce de ignorante. Segundo Steven Johnson, "Tudo que é mau faz bem",:

Para poder jogar no computador é preciso passar horas de esforço a estudar e aprender os "truques do jogo", desde pesquisar manuais, livros e revistas até ler entrevistas e comentários.                      

É preciso gastar horas nos fóruns e chats, sofrer desilusões, fazer asneiras e falhanços, desistir e regressar, emendar e pedir ajudas, investir dinheiro a melhorar o computador, etc.

...e  ele resume:

[Quando um novato pergunta: - Como é que isto se joga ?
O jogador experiente responde: - Fazes isto e isto, mas depois tens que jogar e descobrir.]

"Jogar-e-descobrir" significa aprender, ou seja, ESTUDAR, isto é, quem não tem prazer em aprender e estudar não terá prazer nos jogos de computador e o método usado é o velho e banal Direito ao Erro e a obtenção de Sucesso.

O Direito ao Erro é o método de aprender inserido nos genes:

Direito ao erro é o sal da curiosidade, 
brincar é o Direito ao Erro em acção

Interesse, o segredo do aprender

Muitas palavras ditas não mostram as ideias… 

...escondem-nas…!!!

Uma questão a pensar:

A - As ideias nascem interessantes ?  ou

B - tornam-se interessantes ?

Qual escolhem ??? ...Sem pensar muito…escolham "A" ou "B"...!! 

PS - Convém sempre sabermos qual é o nosso ponto de partida, isto é, qual é o nosso neurónio "activo".

Todos sabemos que ensinar ideias interessantes dá boas aprendizagens, por isso os "pobres coitados" que têm que ensinar ideias não-interessantes têm uma vida profissional cheia de agruras. Esta é uma verdade "cientificamente" vivida e provada (?!?!?!).

Todavia, esta ideia bem "instalada" e aceite pertence aos mitos urbanos da cultura, pois difunde-se como alicerce base do ensinar/comunicar, orientando pais, professores, chefes, vendedores, casais, colegas,...

Na verdade esta "verdade", nascida deste mito, é uma armadilha que esconde o problema. 

Não há ideias interessantes nem não-interessantes, pois o interesse não está nas ideias, mas "está ou não está em quem as recebe". Ou seja, elas provocarão significado atractivo e são interessantes, ou não provocarão e são não-interessantes.
Exemplo:

Beijing, China,1942

Achariam esta ideia interessante e agradar-vos-ia recebê-la 
a acompanhar a prenda de um amigo???

Se não lêem chinês, duvido que a achem interessante, 
e não se preocuparão mais com ela e desejam que
o amigo "ganhe juízo"…isto é, o vosso córtex ficou-lhe imune.

Porém o vosso amigo, ou amiga, desejou-vos:

  Que milhares de bons presságios se juntem como uma nuvem 

  e se combinem em cem tipos de felicidade e vos façam
 viver facilmente uma nova primavera com todos os desejos do vosso coração.

Na verdade o interesse nasce no córtex do receptor pelo impacto "interessável" da mensagem recebida. Ensinar uma ideia com interesse para um aluno significa que, antes do ensino, o interesse já está instalado, ou seja, o trabalho principal do professor já foi feito por outrem ou, na sua falta, deve ser a sua primeira tarefa. 

PS - O interesse não nasce no cognitivo, no lógico, no moral, 

nos prémios-castigos, etc, nasce no afectivo.

Uma ideia só se torna interessante se tem "repercussões atractivas" na mente de quem a recebe. Criar este efeito é o principal problema de quem ensina/fala/escreve.

O interesse nasce da colagem do que é emitido à mente de quem recebe. Como a mente existe à priori, a ideia tem que ser veiculada de forma a se sintonizar com "aquilo que já lá está".
Exemplo:

A -   A igualdade entre um vendedor e um professor.

Dizia o vendedor:

- Com este carro, em 24 horas está em Paris !!!
Dizia o cliente com ar infeliz:
- Mas, eu não quero ir a Paris !!!

Dizia o professor de Física:
- Esta fórmula serve para calcular o tempo que leva a encher uma banheira a que se tirou a tampa.
Dizia o aluno com ar espantado:
- Porque é que não põem a tampa ???

A ideia central do vendedor, que é ser um bom carro, não "entrou" na mente do comprador, logo não foi criada a relação significativa "distância-tempo-potência" com o seu valor, deste modo ele não aprendeu como o carro é bom, tornou-se um "mau comprador" e o carro não foi vendido.

A ideia central do professor que era mostrar a utilidade da fórmula apenas significou para o aluno a parvoíce da "conversa", assim ficou sem interesse no ensino e procurou outras aprendizagens. 

A igualdade professor-vendedor é que ambos ensinam e ambos falham se não provocam interesse nos alunos e/ou compradores.

B -  A diferença entre um vendedor e um professor.

Quando nas vendas o comprador não aprende, a conclusão "oficial" é que o comprador é inteligente e o vendedor vende mal, isto é, ensina mal o interesse do produto, portanto a CULPA é do vendedor e talvez seja despedido. 

Quando na escola o aluno não aprende, a conclusão "oficial" é que o professor ensina bem e o aluno aprende mal, logo a CULPA é do aluno e talvez seja castigado e se torne repetente até "aprender bem". 

[...tenho alunos sem geito para inglês...], teologicamente, isto significa que Deus trabalha bem porque esses alunos não nasceram em Inglaterra onde todos que lá nascem têm feito para inglês e os que nascem na China têm geito para chinês, etc. Esta "parvoíce" só significa o baralhar ensino e aprendizagem.

Quando nas vendas se o comprador não está interessado, a solução "oficial" é simples [...interesse-o, para isso é que lhe pago...!!"

Quando na escola se o aluno não está interessado, a solução "oficial" é simples: "...ele é desinteressado, tratem-no, o professor é pago para ensinar...!!"

Todavia, nas vendas, quando são os clientes que procuram o produto, tecnicamente chama-se "fornecer compras" e não se chama "vender". Um fornecedor de compras é menos qualificado que um vendedor e ganha menos. As máquinas que "vendem" cigarros não vendem cigarros, fornecem cigarros. Qualquer "fornecedor de compras" é substituível por uma máquina.

PS - O SMAS não vende água fornece água, na verdade, os SMAS's não têm vendedores de água, a água engarrafada já tem.

A diferença entre um professor e a Wikipédia é que nesta o interesse é prévio à consulta, assim a Wikipédia, Google, etc, são apenas "fornecedores de informação" mas a função central do professor não é fornecer informação é provocar o acolhimento e a integração dela. 

A sua área não é ser "papagaio de informação" (com mais ou menos datashows), é ser facilitador dos alunos para a sua integração, o que tecnicamente se chama Pedagogia. 

Nos tempos actuais, para fornecer informação ele tem um ajudante "barato", a internet, o livro, o computador, os colegas, etc.

Tem também ajudantes pré-instalados nos alunos que são o interesse e a curiosidade vitalícios mas podem estar em coma, adormecidos, distraídos, destruídos. Uma ferramenta útil para os usar são as perguntas, essa espécie de ginástica para os neurónios.

Mas cuidado há várias espécies de perguntas, entre elas "as que activam" e "as que desactivam":

Basicamente, há 3 tipos:

A - as perguntas muito "inteligentes" (perguntas indutivas) que provocam as respostas "estúpidas" SIM, NÃO, POIS, usadas em Tribunais para enquadrar testemunhas ou na TV para exibição do entrevistador. 

B - as perguntas fast food "explicativas" (perguntas google) com significado standart para consumo imediato, tipo concurso cultural TV, ex "Hermengarda"... quem foi Hermengarda? e o Google responde, personagem do romance Eurico o Presbítero, de Alexandre Herculano.

C - as perguntas "incomodativas" (perguntas thunks) questões sedutoras, intrigantes, que nos afastam do nosso trilho (vide Ian Gilbert), espécie de ginástica para os neurónios abalando a rigidez do pensar.

Quando vou ao Café ninguém me vende um café apenas me fornecem um. Todavia se me chamam a atenção para um bolo novo e me convencem a experimentar, então sim, vendem-me um bolo. Nos Cafés, os empregados não vendem cafés…fornecem cafés e vendem serviço de entrega. 

"Terapia" num bar ??? 

Nos bons bares um barman não vende bebidas, fornece o solicitado e vende acolhimento, tipo terapia ao balcão. Num bar em Londres conheci um estudante português, com um part time nocturno como barman. 

Em conversa, confessou-me que não percebia nada de bebidas nem de cocktails, mas tinha na retaguarda um ajudante para lhe dar isso. 

Dizia que álcool e gelo eram iguais em todo o lado, o seu êxito estava no número de clientes que ficavam assíduos... eu, por exemplo, fiquei assíduo pois sempre que estava em Londres era um deles... e até me ensinou a "ler clientes" e a prever como agir.

RESUMO

A diferença entre fornecer uma compra (ou informação) e fazer uma venda (ou ensinar) é que nesta última tem que existir criação de interesse, enquanto que na primeira o interesse já está criado. 

Quer o professor, quer o vendedor são técnicos de criação de interesse.

As ideias não possuem interesse em si próprias, ele aparece como consequência do modo como a sua transferência (comunicação) se faz, criando ou não uma "ponte" com o ouvinte. 

Este processo de transferência pode provocar três situações:

1 -  estabelecer uma expectativa atractiva (curiosidade), originando o INTERESSE;

2 -  criar uma expectativa negativa (repulsa) provocando ANTI-INTERESSE;

3 -  ser neutra, não afectar (indiferença) surgindo DES-INTERESSE. 

Um professor incapaz de criar interesse é como um vendedor que só sabe fornecer compras, ou um médico que só receita o que se pediu, ou pais que ensinam matando alegria de estar aprendendo. 
Qualquer um deles é incompetente e prejudicial se não alterar o modus faciendi. 

Na pedagogia há algumas regras simples: 

1º - Fazer "ancrage afectiva" (prender com anzol), fazer "pstt...pstt...", isto é, activar a curiosidade por sintonias com o já existente, ex: [dinossáurios, já pensaste numa galinha tamanho de um elefante? O que pensas dos ovos? (perg. thunk)]    - tempo 30 segundos -

2º - Fazer "ancrage" cognitiva, fazer "flip...flip", isto é, colagens sucessivas à informação já existente, criando conexões de segurança e compreensão, ex: [dinossáurios: já viste uma lagartixa e um crocodilo?  O que pensas dum crocodilo com tamanho e velocidade de um camião? (perg. thunk)]  - tempo 30 segundos -

3º - Construir uma teia de compreensões sucessivas desde o existente "já aceite" até ao "ainda desconhecido" e deve ter três condições: 

3.1 - ser curto-rápido (short);

3.2 - ser concreto, "palpável";

3.3 - ser uma narrativa.

A narrativa é uma espécie de "simulador de voo" que contém entretenimento e instrução.

É a linha condutora que dá estrutura ás partes, que transforma uma manta de retalhos numa pintura.

Desde a antiguidade que as histórias, parábolas, mitos são os veículos que divertindo dão instrução. Todos os guias, dos religiosos aos turísticos, o fazem. Na sua base existe uma espécie de conhecimento intuitivo dos neurónios espelho de [...o corpo imitar o que está vendo...*]. 

* - Às vezes ver futebol na TV... faz dar pontapés no ar.

Quando as crianças pedem uma história, na prática estão a dizer "diverte-me e ensina-me o que sabes!". A história da "Gata Borralheira" não é para divertir é para ensinar o papel social da mulher a ser doméstica, mas não por escravatura mas por amor... se pobre é doméstica na cabana, se rica é doméstica no palácio.

Tecnicamente, as histórias activam neurónios espelho. O ouvinte é passivo a nível dos neurónios, mas activo nos neurónios espelho pois ao visualizar a história está a incorporar sequências instrutoras.

Aprender e intenções

A vida é um jogo de intenções e é deste jogo que nasce o aprender

Por ex., entre a curiosidade (intenção) e a internet (intenções emitidas) nasce o prazer de SABER (AhAh... aprendi)!

Esta perspectiva arrasta três vírus culturais actuais que nos parasitam o pensar sobre ensinar alojados em FORMAR, INFORMAR e AULA. Um pequeno passeio turístico sobre os três vírus.

A - FORMAR 

Qual é a igualdade e a diferença entre uma maçã e um professor??

A igualdade é que com ambos se pode, ou não, aprender, e a diferença é que só o professor pode ensinar, a maçã não pode. 

Uma história simples conta que quando Newton estava debaixo de uma árvore e uma maçã lhe caiu na cabeça, ele teve um "relâmpago" na mente e nela fez nascer a ideia da gravidade, ou seja, uma aprendizagem nasceu. 

A maçã ensinou-o?? A maçã coitada não fez "ensinança" alguma, apenas se limitou a fazer o que as maçãs fazem há milhares de anos: caem das árvores. 

Tudo aconteceu na cabeça do Newton pois apenas com um "relâmpejar neural" privado e secreto isso foi criado, isto é, ele aprendeu e, nestes casos, só o próprio o sabe e às vezes nem mesmo ele.*

* - Algumas aprendizagens negativas não conscientes têm efeitos no futuro, Freud chamou-lhe traumas.

Na escola, o professor emite ensinos (prelecção) fazendo uma aula cheia de "ensinanças". Na perspectiva da eficácia o problema é simples...

...se estas "ensinanças" não provocam "relâmpagos criativos" nas mentes dos alunos e eles não criam novas "conexões neurais", houve ensino mas não houve aprendizagem. 

Porém, poderão ser criadas outras aprendizagens tipo [...isto é uma chatice e quero fugir daqui...] ficando desmotivado e desatento da aula e motivado e atento a outras áreas, exterior, jogos, colegas, sonhos, etc*.

* - O ser humano se não está morto nunca estará desmotivado (sem intenções), apenas estará motivado por algo diferente, desmotivado não existe, é um bug cultural: o suicida está motivado (tem a intenção) de não estar vivo.

O ser humano tem sempre activo o mecanismo de aprendizagem, pois todo o estímulo o afecta quer sendo ACTOR quer sendo ESPECTADOR, tira conclusões e aprende consciente ou não. Uma história: 

O pai do Zézinho ensina 2 filhos, um por ser protagonista e outro por ser espectador da acção educativa:

Lamentava-se o Zézinho:

- Pois é, eu estudo, tenho boas notas, e o cabulão do meu irmão num teste tem uma nota positiva e o pai oferece-lhe logo um fim de semana no Algarve.
Vou passar a ser também um cabulão, senão… só apanho sol na varanda.

Conclusão:

Da "ensinança" do pai não sei o que o irmão do Zézinho aprendeu (nem o pai sabe) pois ele pode deixar de cabular, continuar a cabular ou só estudar quando quer ir ao Algarve, ou etc,.

Mas o Zézinho com sua conclusão mostrou que, por ser espectador, aprendeu as vantagens de cabular para obter do pai o que quer.

Possivelmente e sem ter disso consciência, aprendeu também a expandir essa conclusão para a vida futura numa espécie de trauma Freudiano positivo(??), talvez a ensinar aos filhos, que o importante não é o próprio actuar mas sim obter as respostas que quer dos outros, ou seja, as suas próprias intenções* dependem das intenções dos outros. 

Esta aprendizagem poderá tornar-se uma [...arma de dois gumes para andar no fio de navalha entre a pomba e o vampiro relacional*].

* - Ver livros do perito consagrado Dale Carnegie com suas receitas, mézinhas e truques relacionais de "como usufruir dos outros".

B -INFORMAR 

Qual é a igualdade e a diferença entre um chinês e um português??

Prevendo o desastre com o camião, o chinês grita várias vezes em chinês a palavra CUIDADO mas isso é apenas um DADO transmitido e não é uma informação transmitida.

Na verdade, o dado transmitido só terá sentido se a mente do ouvinte lhe incorporar também o significado de cuidado e assim transformar o dado em informação mas isso só acontecerá se quem ouve souber chinês... doutro modo as palavras gritadas serão apenas gritaria sem sentido.

Em simplex, palavras sonorizadas ou escritas em chinês SÃO DADOS que só têm significado para quem saiba chinês, isto é, quem tenha o seu córtex a elas estimulável e lhes "associe" a intenção* inerente, deste modo surgirá a INFORMAÇÃO  correspondente.

* - Ver Sistemas de informação e Sistemas de Dados: o empowerment das pessoas, NelsonTrindade, Paula Silveira, Cap. 17, obra colectiva "Sistemas de Informação Organizacionais", Ed. Silabo, Lisboa, Dez 2005.

A igualdade entre o português e o chinês é que ambos constroem INFORMAÇÃO a partir de DADOS VERBAIS e a diferença é que... um só o faz em português e o outro só o faz em chinês*.

*- O namoro entre um português e uma chinesa, ignorantes da língua do outro, hoje é possível, fácil e eficaz se conversarem face-a-face usando os dicionários dos telemóveis para o fluir de significados entre si ... às vezes até dará casamento.

Na verdade, as palavras faladas/escritas são apenas DADOS [...ruídos sem alma...*] pois sem conhecer a língua desconhece-se a intenção inerente à palavra usada e não há INFORMAÇÃO.

*- ou seja, [...quando a diferença não provoca diferença...], segundo P. Watzlawick.

Saber uma língua é conhecer os significados das suas palavras, isto é, saber passar da palavra-dado à palavra-informação, ou seja, não é saber a gramática, saber ler, falar ou escrever, pois cegos, mudos e analfabetos podem conhecer várias línguas.

Mas a relação palavra-dado e palavra-informação é ainda mais complexa. 

Conseguem ler a INFORMAÇÃO deste telejornal? 

Penso que não, portanto são apenas dados de que não extraem qualquer informação (significado). Para o fazer teriam que saber ler o Gaélico Escocês e então perceber a intenção significativa de cada palavra.

Obs. É apenas a metereologia para o dia seguinte, anunciando bom tempo.

Quando a palavra vai para a tela TV é apenas um dado (sem alma), sem significado. Só se for ouvida por um ouvinte que lhe atribua um significado dos possíveis armazenados na sua memória, então passará a informação. 

Diferentes informações significa diferentes significados atribuídos, por exemplo, a notícia "A  Hermengarda é uma boa garota profissinalizada" criará informações distintas num português e num brasileiro, pois a palavra "garota" em Portugal e Brasil tem simultaneamente significados comuns e distintos, desde o inócuo a não inócuo.

Este quid quo pro dado-informação pode suceder com qualquer estímulo recebido pelo córtex desde gestos, palavras, descrições, fotos, comportamentos, etc. 

Exemplo com uma foto:

A Maria (pessoa casada) foi jantar com um homem, alguém viu, tirou uma foto e divulgou na empresa. 

Este DADO saltitou no rumor grupal e nasceram quatro INFORMAÇÕES consoante os significados atribuídos por quem viu, sejam esses significados verdadeiros ou não:

Surgiram adeptos defendendo a sua versão com "argumentos" que garantem que aquela evidência (dado) afinal é prova (informação).

Segundo a célebre afirmação de P. Watzlawick a - informação é uma diferença que fez diferença -, ou seja, houve um vestígio de algo (o dado) que foi parasitado por um significado (verdadeiro ou não) e se tornou a diferença renascida da anterior diferença e, então, chamada informação.

Este processo afinal é a essência da investigação criminal e a essência dos tribunais:

Começa-se por procurar vestígios do evento criando uma base de DADOS. 

A esses vestígios - EVIDÊNCIAS - "colam-se" significados, às vezes vários para o mesmo dado, criando INFORMAÇÕES, às vezes várias para o mesmo dado.

Estas informações são investigadas e validadas e serão as PROVAS da culpa ou da inocência.

A essência do Tribunal é fazer o julgamento culpa-inocência, ou seja, gerir o confronto Tese-AntiTese, Defesa-Acusação, sobre validades de dados, evidências, informações, provas, relatos.

 

Na verdade, toda a dinâmica do DADO-SIGNIFICADO-INFORMAÇÃO acontece escondido dentro do cortex dos protagonistas mas, às vezes, pistas expressivas conseguem escapar*, exemplo:

*- A psicanálise é uma técnica de "bisbilhotar este escondido.

1º caso, não há dúvida que os "dados recebidos" ficaram "dados mortos e enterrados" sem nenhum significado produzido.

    

2º caso, não há dúvida que o "dado tigre" recebido pelo gato detonou um significado explosivo ficando activo, vivo e criou "informação".

As duas alternativas, dado-morto e dado-vivo no ouvinte fazem toda a diferença para no aprender se situar no memorizar ou no compreender:

C -AULAS

A sua antiga base era "O prof. fala, aluno ouve e aprende o que ele diz", 

a sua base actual é "O prof. fala, aluno pensa e aprende o que pensou"

A diferença é enorme pois o "fazedor" (formador???) da aprendizagem não é cérebro do professor é o cérebro do aluno... e com cérebros parados ninguém aprende... dormindo  com máscara de acordados ou não:

Na verdade, uma aula é uma conversa e uma conversa não é uma dança de palavras mas sim uma dança de significados. O que isto quer dizer?

Dança-de-significados é cada interlocutor partir sempre do significado que pensa ter vindo do outro apesar de ter sido ele que o escolheu entre os seus conhecidos e depois responde-lhe em concordância. 

Por ex., "Como está???" pode significar interesse na saúde do outro ou protocolo de venda para "anzolar" afecto ao possível comprador, podendo haver des-sincronismo (natural ou provocado) entre ambos:

 

Manhã, 10 horas, um telefonema:

- Daqui Endesa, Bom dia, então como está? 

- Não muito bem, as dores nas costas aumentaram! 

- (silêncio....)Ahhh! mas não sou médica!

- Umm, Umm..., então enfermeira Endesa, pode ligar para ele?

- (silêncio)(silêncio....) Daqui é a electricidade Endesa.

- Há avarias?? Uuumm..., pode chamar uma enfermeira???

-- (silêncio)(silêncio)(silêncio)(silêncio)

A chamada cai, telefone fica desligado!!!

Neste quid pro quo, tecnicamente, chamado "saída pela tangente" pois simultaneamente está e não está síncrono, é sempre interessante a expectativa de assistir como o outro tenta sincronismo ou desiste.

Em síntese

Uma aula não é um dança de palavras "eu digo e tu ouves", é uma dança dança de significados "eu proponho e tu escolhes".

Em esquema um exemplo com a palavra ANTIGUIDADE:

Repare-se que o DADO Antiguidade com seus multi-significados origina três informações diferentes consoante o significado usado/escolhido.

Nós aprendemos porque ouvimos ou aprendemos porque pensamos??? Ouvir muitos telejornais é aprender muito ou des-saber muito? 

No século XXI, a principal questão é: - Estar-se-á aprendendo com a mesma velocidade com que o mundo muda?

Em séculos passados o aprendido numa geração servia ainda a muitas gerações no futuro, hoje os netos ensinam os avós a usar o telemóvel. 

O importante não é o que se sabe, mas a velocidade com que se aprende o que não se sabe. O motor deste “empurrão” é a angústia de identificar  - O que é que eu não sei???, ou seja, a curiosidade é uma capacidade que não pode ser definhada, pelo contrário deve ser intensificada e potenciada desde a pré-primária até na 3ª idade.

O produto de uma aula não é memorizar para papaguear ou repetir é ficar com curiosidade e caminhar para  O que eu não sei!

Em conclusão, 

a diferença entre viver e vegetar é que

Se a vida é um jogo de intenções, a curiosidade é a sua energia e pensar é o seu suporte.